( 17 )

كتابهاى درسى حوزه هاى علميه

شهيد سيد محمد باقر صدر

پژوهش هاى علمى پيرامون دانش اصول در حوزه هاى علمى دينى معمولا دو مرحله را سپرى مى كند:

يكى آماده سازى است كه نام آن را[ سطح] مى گذارند. و ديگرى مرحله بالاست كه آن را[ خارج] مى خوانند.

اين پژوهش در زمينه كتابهاى درسى جهت مرحله[ آماده سازى] آن مى باشد. دراين مرحله دانش پژوه با خواندن و بررسى چند كتاب معين نزداستادان شايسته خود را براى رسيدن به مرحله[ خارج] آماده مى كند.

عرف همگانى در حوزه هاى علمى ما براين پايه است كه چهار كتاب : معالم قوانين رسائل و كفايه دراين مرحله خوانده شود.اين عرف بيش از نيم سده پيشينه دارد و دگرگونى چشم گيرى در آن رخ نداده جز كاهش يافتن نقش كتاب[ قوانين] و روى آوردن شمار بزرگى از دانش

( 18 )

پژوهان دراين فترت واپسين از قوانين به كتاب[ اصول فقه] به سان حلقه اى ميانى بين معالم و دو كتاب رسائل و كفايه .

حقيقت اين است كه چهار كتاب پيش گفته پايگاه دانشى خود را دارا هستند واز ويژگيهاى زير هنگى برخوردارند.1 به گونه اى همگانى و روى هم رفته با توجه به شرايط تاريخى شان كتاب هايى نوآور شمرده مى شوند كه تااندازه بسيارى در تكامل انديشه علمى اصولى شركت جسته اند و هر كدام سهم ويژه خود را دارند. 2برگزيدن اين چهار كتاب احتمالا پيامد عامل مشتركى است و آن احساس ژرفى است كه هر كدام در هنگام بيرون آمدن از زير دست نويسنده اش در نزد دانشوران برانگيخته وايشان را متوجه اهميت علمى آن ساخته است . 3 هر كدام داراى انديشه ها و نكته هاى تازه اى است كه در زمان انتشار براى نخستين بار مطرح شده است . 4 برخى ازاين كتاب ها امتياز ديگرى ندارد كه عبارت ازايجاز در عرضه كردن مطالب و فشردگى در پروراندن عبارت است اين ويژگى از آن كفايه الاصول است

با سپاس از نويسندگان اين چهار كتاب از نقش بزرگى كه در زمينه هاى فوق ايفا كرده واز مجلس هاى درس شان در خلال نيم سده هزاران طلبه 1 بيرون آمده اند كه همين كتابها را پلكان بالا رفتن به سوى درس خارج ساخته اند.

دراينجا به جزاين نتوانيم كارى كرد كه براى تويسندگان شان ( خداى روان هاى پاك شان را بپيرايد و خجسته گرداند) احساس سهم بسيار بر حوزه زمسير علمى آن كنيم واحسانى را زنده بداريم كه هيچ كسى نمى تواند آن رااز ياد ببرد. بدرستى آنان بر خوان هاى پر بركت آن انديشه هاى سترگ نشسته واز چشمه زلال آن شاداب گشته اند. هنگامى كه اين سخنان را مى گوييم از خداى مى خواهيم كه نگارنداين كتاب ها را در رحمت خويش غرقه سازد و پاداش نيكو كاران با ايشان ارزانى دارد.

ولى اين كار ما رااز آن باز نمى دارد كه براى تكميل و بهبود بخشيدن به كتاب هاى درسى كوشش كنيم به ويژه هنگامى كه دلايل آن هم پيش آيد واين امكان پيدا شود كه نوشته هايى درسى با توان بيشتر بر انجام علمى در آماده سازى دانشجويان براى مرحله بالا و رشد دادن به وى گردآورى گردد.

( 19 )

بدين سان روزگارى بود كه عوامل بسيارى ما را وادار به انديشيدن در پيرامون تبديل كردن اين كتاب ها به كتاب هاى درسى ديگرى مى ساخت كتاب هايى درسى كه به راستى داراى شيوه هاى بايسته براى اين كار داشته باشد وازاسلوب هاى تعبير و شرايط آن برخوردار باشد.

دلايل انديشيدن درباره اين بدل سازى و جايگزينى بسيار مى باشد ولى مى توان آنها را در دلايل بنيادى زيرين فشرده ساخت :

دليل نخست :

اين كتاب هاى چهارگانه نماينده مراحل گوناگونى ازانديشه اصولى هستند چه[ معالم] گوياى مرحله اى كهن از تاريخ دانش اصول است و [قوانين] نماينده مرحله اى است كه اين علم پيش سرگذاشته و آن را بردست شيخ انصارى و ديگر بزرگان در نورديده و رسائل و كفايه خود فرآوردهاى اصولى اند كه تاريخ آن به نزديك صد سال كاوشگرى و پژوهش پيوسته دانشوران تجددخواه بر مى گردد و چكيده آزمون حدود صد سال كاوشگرى علمى هستند كه سزاست انديشه هاى نوين فراوانى به به بار آورند و راه پوش و پژوهش را تكامل بخشند واصطلاحات تازه اى پديدار سازند كه دنباله رو مبانى 3 و شيوه هاى پيش ساخته نباشند.

ازاينرو ضرورى است كه كتاب هاى درسى جديد بهره شايانى ازاين انديشه ها و تكامل ها واصطلاحات برگيرند تا دانشجو بدون آمادگى پيشين در درس خارج به گونه اى ناگهانى به آنها برخورد نكند.

بدين سان اكنون فاصله معنوى بزرگى ميان محتويات كتاب هاى درسى چهارگانه و بحث هاى درس خارج يافت مى شود چه در حالى كه درس خارج نماينده محصول صد سال گذشته از پژوهش وانديشه است و به اندازه توان استاد ازاوج پرواز آن محصول پرده بر مى دارد.

مى بينيم كه كتاب هاى[ سطح] (حتى نزديك ترين شان به روزگار ما) تصويرى همگانى از دانش اصول مربوط به پيش از صد سال گذشته عرضه مى دارند و از نوآورى هاى اين روزگار بلند خاموشند و درباره اصطلاحات و انديشه هاى آن چندان چيزى عرضه نمى دارند.

اكنون نمونه اى از نوآورى هاى اخير را بدين گونه ياد مى كنيم :

انديشه هاى باب تزاحم و آنچه ميرزاى نائينى پايه گزارده كه عبارت است از شيوه[ جعل

( 20 )

طريقت] با ژرفاها و شاخه هاى آن در مسائل[ قيام امارات در مقام قطع موضوعى] و[ حكومت امارات براصول] و رفع قاعده قبح عقاب بدون بيان] از راه جعل حجيت وانديشه[ جعل حكم به گونه قضيه حقيقه] با آثار ممتد آن در بسيارى از مباحث دانش اصول مانند بحث[ واجب مشروط] و[ شرط متاخر و واجب معلق] و[ اخذ علم به حكم در موضوع حكم] و نظريه نوين در بحث[ معانى حرفيه] كه به گونه اى بنيادى با صورت ناآشنايى كه انديشه هاى نگارنده[ كفايه] آن را در ذهن دانشجو به جاى مى گذارد فرق دارد.

اين گونه مطالب و جزاينها اكنون به صورت محورهاى انديشه اصولى نوين در آمده اند كه فرآورده فترت واپسينى هستند كه دانشجوى سطح تا رسيدن به درس خارج به كلى از آن ناآگاه مى ماند و حتى صورتى ابتدايى يا متوسطى هم از آن به دست نمى آورد.

پس دانشجو براى راه يافتن از كتاب هاى سطح به درس خارج گويى مكلف به گذراز طفره مى شود و موظف مى گردد كه در يك لحظه مسافتى را بپيمايد كه دانش اصول آن را جز در درازاى صد سال نپيموده است .

از طرف ديگر برگزيدن كتاب هاى درسى از مراحل گوناگون انديشه اصولى از لزوم مرحله بندى در كتاب هاى درسى از ساده ترين به ژرف ترين سرچشمه گرفته وازاين حقيقت كه دانش اصول در روزگار نويسنده [معالم] از روزگار نويسنده[ قوانين] ساده تر بوده است و در روزگار اين يكى ساده تراز زمان نويسنده[ رسائل] و[ كفايه] بوده است . زيرا ديده شده است كه اين شيوه درس خواندن آن تدرج دلخواه را بر آورده مى سازد. بدين سان كه نخستين كتاب درسى فرآورده مرحله اى كهن از دانش اصول است و كتابهاى دنباله آن فرآورده مرحله اى نوتر و به همين سان ...

اين احساس هم در بر دارنده يك حقيقت است و هم يك اشتباه .

حقيقت اين است كه بايستى در كتاب هاى درسى شيوه مرحله بندى از ساده تر به ژرف تر را برگزيد واشتباه آن اين است كه اين تدرج نبايد انتزاع شده از تاريخ دانش اصول و بيان كننده همه آن چيزى باشد كه اين دانش در خلال پيشرفتش آن را گذارنده و خطى تدريجى را پيموده است زيرااين شيوه دانشجوى دينى را وادار به صرف وقت بسيار براى بررسى مطالب وانديشه هايى مى سازد كه جائى در دانش اصول با شكل كنونى اش ندارد.

( 21 )

وضع درست در كتابهاى درسى كه در بردارنده تدرج دلخواه باشد اين است كه اين كتاب ها با گوناگونى مرحله هاى درسى شان متوجه عرضه و دستاوردهاى فكرى و پژوهشى واصطلاحى گوناگونى باشند ولى با درجاتى از عرضه كردن كمى و كيفى يااز هر دو ديدگاه متنوع باشد.

تنوع در چندى (كميت ) به معنى تنوع دراندازه داده شده ازانديشه هاست بدين سان كه در نخستين دوره درسى به جاى بررسى پنج اعتراض بر آيه (نبا) [ ان جانكم فاسق بنيا فتبينوا] يك يا دواعتراض براين استدلال به استدلال بررسى شود و در دوره بعدى اعتراض هاى بيشتر عرضه شود.

و به همين سان متنوع در چونى (كيفيت ) به معنى اختلاف در درجه ژرفايى انديشه هاى مطرح شده است چه مثلا هنگامى كه نظر باشداز [جعل طريقيت] سخن به ميان آيد اين مطلب در نخستين دوره تحصيلى به گونه اى ساده بيان مى شود (بى ژرف كاوى بسيار) و آنگاه در دوره پسين آن به ژرفاها پرداخته مى شود و چنان عرضه مى گردد كه در آن ميان [تنزيل] و[ اعتبار] تميز داده شود و سرانجام در دوره درسى بالاتر مطلب به گونه اى ديگر به ميان مى آيد چنان كه تطبيق ميان اين دو شيوه از نحوه نتايج و آثارانجام پذيرد

دليل دوم :

اين چهار كتاب مطرح شده گر چه در پنجاه سال گذشته به سان كتاب درسى برگرفته شده اند امااز سوى نويسندگان شان براى اين خواسته نگاشته نشده اند بلكه براى اينكه آراء وانديشه هاى نگارندگان را درباره پاره اى مسائل گوناگون اصولى بيان دارند.

ميان كتابى كه نگارنده اى به سان كتابى درسى مى نگارد با كتابى كه آن را براى بيان ژرف ترين و استوارترين پژوهش ها وانديشه هايى كه بدان رسيده مى نويسد فرق بسيار است .

نويسنده در حالت نخست همواره دانش پژوهى را پيش چشم دارد كه در كار خود مبتدى است و راه خود را گام به گام مى پيمايد تا بر گنج هاى اين دانش دست يابد و رازهاى آن را باز شناسد.اما در حالت دوم او دانشمندى همپايه خويش را مى پايد كه از علمى هماورد اوست وازاين رو كوشش بسيار مى ورزد كه ديدگاه هاى خود را براى او شرح دهد واو را به درستى آنها قانع گرداند واين به اندازه دسترسى داشتن وى به افزارهاى قانع سازى علمى است .

( 22 )

پيداست كتابى كه براين پايه نگاشته شده است هر چنداز نگاه ابداع و دانش وانديشه بالا باشد به درد درس دادن و خواندن نمى خورد.از اين رو كتاب هاى درسى پيش گفته با همه ارزش علمى والايى كه دارند براى انجام اين نقش به كار نمى آيند زيرا براى دانشوران و پختگان فراهم آورده شده اند نه براى تازه كاران و راهگذران .ازاينجاست كه در اين گونه كتاب هاى علمى كه براى دانشمندان فراهم آمده كوشش نشده است كه همه گام هاى استدلال پيموده گردد و همه پله هاى انديشه در مساله واحد برداشته شود بلكه گاه در آغاز يا در ميان به دليل وضوحى كه در نزد دانشمند دارد برخى حلقه ها حذف گرديده است .

و بدين سان صورتى كه در مغز دانشجو پديد مى آيد نا روشن مى ماند. به عنوان مثال درباره توضيح انديشه يادآور مى گردد كه در [تعبدى] و[ توصلى] از محال بودن اخذ قصدامتثال در متعلق امر بحث شده است . براين بحث اين پايه استوار گشته است كه تعبدى از توصلى در مرحله[ امر] جدا نمى گردد بلكه در مرحله غرض است كه فرق دارند. چون كه غرض آن در توصلى جز به قصدامتثال بر آورده نمى شود.

ازاين بحث چنين نتيجه گرفته شده كه تمسك به اطلاق امر براى اثبات توصلى بودن واجب امكان پذير نيست اين بيان نمى توان بيانى مدرسى و كلاسيك باشد زيرا بيان مدرسى نيازمند به كامل كردن صورت در ذهن دانشجوست .اضافه براين دو عنصر به علت وضوح شان كنار گذاشته شده اند.

1 . قصدامتثال هنگامى كه اخذ آن در متعلق امر ممكن باشد حال آن حال ديگر قيدهاست كه مى توان آن را بااطلاق امر منتفى ساخت .

2 مدلول خطاب به دليل امر و حكم است نه ملاك و غرض و بيرون كشيدن اطلاق آن غرض همواره از راه بيرون كشيدن اطلاق متعلق امرانجام مى پذيرد البته با فرض مطابقت ميان متعلق امر و متعلق آن غرض و هر جااين فرض روشن نباشد بيرون كشى ( استكشاف پيش گفته شدنى نيست[

مثال ديگر باب تزاحم است زيرا بيشترين بخش هاى احكام اين باب مبتنى بر[ اخذ قدرت شرط در تكليف] مى باشد نه اينكه قدرت تنها در منجزيت دخيل باشد. در حاى كه اين مطلب بصورت مستقل بحث نشده و ارتباط اين دو بحث روشن نگشته است و تاكنون در بوته اجمال باقى مانده است .

( 23 )

همچنين چگونگى دلالت[ مطلق] بر[ اطلاق] به گونه اى مستقيم ابراز شده ولى چگونگى دلالت مقيد براخذ قيد در موضوع بدان گونه ابراز نشده بلكه به شيوه اى ضمنى در خلال بحث[ حمل مطلق بر مقيد] و چگونگى چاره كردن تعارض ميان آن دو بيان شده است .

به همين گونه در كتاب هاى درسى كنونى مذكور آنچه بايد رعايت گردد رعايت نشده است واين عبارت است از مرحله بندى كردن عرضه انديشه هااز ساده به پيچيده واز پيشين ترين درجه جوانب مسئله ديگر مى باشد بعداز بررسى و عرضه آن جوانب عرض شود واين پس از آن باشد كه آن حيثيات مطرح و بررسى شده باشند. به عنوان مثال براى روشن سازى يك مساله بنگريد به بحث توقف عموم براجراى اطلاق و مقدمات حكمت در مدخول چه تصوراين فرض فارغ يافتگى پيشين از مقدمات حكمت و وظيفه آن را در بر دارد در حال كه اين بحث در عام و خاص به ميان مى آيد و مقدمات حكمت پس از آن در مباحث مطلق و مقيد بررسى مى گردد.

همچنين بنگريد به شرط متاخراز حكم (مثلا) زيرا تصوراشكال ها در آن و تصور راه حل هاى آن مربوط به مجموعه اى ازانديشه ها درباره [واجب مشروط]است در حالى كه شيوه پويش از ساده به پيچيده اقتضا مى كند كه اين مجموعه انديشه ها بر عرضه كردن مشكل شرط متاخر و بحث آن مقدم گردد در حالى كه اين كار در كفايه و غير آن وارونه گشته است .

مثال ديگر: فهم تخيير بين اقل واكثر و تصور محال بودن اين قاعده منوط به فرا گرفتن قاعده ديگرى بنام[ اجزاء و اوامراضطراريه ازاحكام واقعيه] مى باشد و چون اين قاعده پيش از [تخيير بين اقل واكثر] بررسى گردد درك و فهم آن براى محصل آسان تر خواهد بود.

از همين جا شرط ديگرى براى كتاب هاى درسى در كتاب هاى چهارگانه پيش گفته رعايت نشده كه عبارت است از داشتن فهم پيشين در ذهن دانشجو نسبت به مسائل و قواعدى كه براى اثبات مدعى درمساله ديگر و برهان آوردن بر آن از آنجا بهره جويى مى شود يا براى نتيجه گيرى اصولى از آن مورداستدلال واقع مى شود. مثلااطلاق و مقدمات حكمت به سان دليل براى دلالت امر بر وجوب و براى اثبات دلالت آن بر[ عينيت] و [تعينيت] و[ نفسيت] دخالت دارد و قبلا بايد آنرا بطور وافى بحث كرد چنانكه براى اثبات دلالت جمله شرطيه و غير جمله شرطيه بايد راجع به [مفهوم] سخن گفت زيرا متوقف براثبات مفهوم مى باشد. در حالى كه به دانشجو در كتاب هاى كنونى انديشه اى درباره اطلاق و مقدمات حكمت ارزانى نمى گردد مگر پس از

( 24 )

فراغ يافتن از همه بحث هاى اوامر و نواهى و مفاهيم و نيز مى بينيم كه سخن ازاحكام تعارض و نحوه جمع عرفى در بسيارى از مباحث الفاظ مى شود بااين بحث در باب حجيت امارات يا حجيت اصلى ازاصول مطرح مى شود قبل از آنكه تصورى درست و مشخص ازاحكام تعارض و قواعد جمع بين ادله داشته باشيم حال آنكه اين بحث هاى تعارض در پايان بحث هاى اصولى مطرح مى گردد. مثلااين بحث كه دليل وجوب احتياط بر دليل برائت[ حكومت] دارد يا[ وارد] بر دليل برائت است يااينكه برائت[ مخصص] دليل احتياط مى باشد بحث مى شود در حالى كه ما تصورى جامع و تمام از حاكم تعارض نداريم .

اين نمونه اشكال ديگرى است بر كتابهاى درسى كنونى .

و باز در نظراصوليان مساله[ اقتضاى نهى بر بطلان] دخالت در نتيجه گيرى از بحث ضد دارد زيراايشان نتيجه و ثمره[ اقتضاى امر بشى ء موجب نهى از ضدش مى باشد] را بطلان عبادت دانسته اند واز آن در بحث امتناع اجتماع امر و نهى بااينكه دانشجو مساله اقتضادى نهى براى بطلان را نمى خواند و تصورى علمى از آن بر نمى گيرد مگر پس از فارغ شدن از دو مساله[ ضد] و[ امتناع] و همچنين بسيارى از نظايراين مثال ها.

همچنين توجهى به ابراز نتيجه از بسيارى از مطالبى كه از خلال آن ارتباط مطالب با يگديگر دانسته مى شود ابراز نمى گردد و در بسيارى از اوقات صورت هاى ارتباط ميان انديشه هاى اصولى مهمل گذارده مى شود و اشاره اى به آن صورت نمى پذيرد مگر به اندازه نياز بدان در مقام استدلال بر يك مطلب ياابطال آن . مثلا معنى حرفى و جزئيت و كليت آن بحث مى شود ولى اين مطلب با بهره ورى از بازگو مى كنند كه بحث معانى حرفى نتيجه اى ندارد.

همينطور وجوب تخييرى و كفايى نيز به شيوه اى تحليلى بحث مى شود ولى اين مبحث بااثر آن در مورد تمسك به[ اطلاق] و اصل عملى هنگام شك در[ نوعيت واجب] ارتباط پيدا نمى كند و خواننده چنين مى پندارد كه اين بحث يك نوع بحث تحليلى محض و بى ثمرعملى است .

نيزاز همين جا بوده كه براى گذاردن بسيارى از نكات و مباحث در جاى واقعى آن و به گونه اى كه با كليت واهميت آن متناسب باشد كوشش چندانى انجام نشده بلكه اينمباحث و نكات به زور در مقام علاج يك مشكل يا دفع يك توهم جاى داده شده يااز خلال تطبيق از

( 25 )

تطبيق هاى آن برانگيخته گشته است .

پيداست كه بررسى كننده دانشمند مىتواند از خلال اين كار نكته را در جاى شايان به گذارد و حدود مناسبش را بدان ببخشد. ولى براى دانشجو كمتر اين فرصت پيش مىآيد و از اين رو فهم او درباره آن مطالب و نكات فهمى تجزيه شده و در ضمن دايره اى محدود باقى مىماند.

به عنوان مثال براين مطلب نگاه كنيد به اركان چهارگانه[ تنجيز علم اجمالى] كه آن را در حلقه دوم كتاب خود عرضه كرديم زيرا كتاب هايى كه ازاين اركان بحث مى كنند در هنگام گفت و گواز[ منجز بودن علم اجمالى] اركان آن را به شكل فنى عام آن بدان نبخشيده اند بلكه تنبيهاتى براى حالاتى جزئى براى آن وضع كرده اند كه آن اركان اثباتا يا نفيااز خلال آنها تطبيق گشته اند. در حالتى ازاين گونه دانشجو غالبا با صورتى محدود و بينشى روشن درباره مجموعه ساختمانى[ تنجيز علم اجمالى] كه شامل تمام قواعد واركان آن باشد روبه رو نمى گردد و چنان بينشى از آن به طلبه دست نمى دهد.

به همين سان كوشش نشده است كه از كار برداصطلاحاتى پرهيز گردد كه هنوز تفسيرش فرا نرسيده است زيرا گفت و گو در آن كتاب با دانشمند است نه دانشجو و دانشمنداز آغاز بر آن اصطلاحات محيط است .ازاين روست كه مى بينيم در نخستين صفحه كفايه اصطلاح[ حجيت ظن] بر پايه [تقرير دليل انسداد بر حكومت] به كار برده مى شود واين اصطلاحى است كه پرده از روى آن برداشته نمى شود مگر در ميان بخش دوم از كتاب .

دليل سوم :

نويسندگان براى همسالان خويش مى نوشته اند نه براى تازه كاران ( اين دليل از حالت عام گفته شده در دليل پيشين سرچشمه مى گيرد).

خلاصه اين دليل آن است كه اندازه اى ازانديشه علمى اصولى كه در مرحله سطح به دانشجو داده مى شود بايد به تناسب هدف پيش بينى شده براى اين مرحله تعيين گردد.

آنچه من به عنوان هدف اين مرحله مى شناسم عبارت است از پديدآوردن بينشى عمومى از

( 26 )

دانش اصول براى كسى كه مى خواهد به همين مرحله بسنده كند و آماده كردن براى انتقال به مرحله خارج براى كسى كه مى خواهد پژوهش را دنبال كند.

از ميان دو هدف اين مهم ترين است . پس فهم داده شده بايد به اندازه هاى باشد كه بينشى عام را براى تحقق آن آمادگى تامين كند و در دانشجو برداشتى پيشين پديد آورد آن هم با درجه اى معقول از آنچه درسش را فرا خواهد گرفت و با مسائلش رو به رو خواهد شد.

با مرتبه اىاز ژرفايى و باريك بينى كه او را توانا سازد كه آنچه را در درس خارج مى شنود بتواند حل و هضم كند وانديشه هاى دقيق و گسترده و ساختارهاى فكرى بلند پايه را كه مى نگرد به خوبى دريابد.

روشن است كه براى رسيدن به اين هدف همين اندازه بس است كتاب هاى درسى ساختارى از دانش اصول را با ساختار عمومى آن تامين كند. لازم نيست كه دراين كتاب ها بحث تا فروغ ثانوى كشش يابد و ديدگاه هاى گوناگوه بررسى گردد بلكه بهتراست كه اين فروغ همگى به درس خارج موكول شودزيرا كليدهايى كه دانشجو برمى گيرد براى كمك به او در جهت ورود بعدى به حوزه درس استاد خارج بايد بسنده باشد يعنى در محله سطح بايد نمايى كلى كه بتواند كليدى براى بحث هاى فرعى باشد در دسترس او گذارده شود.

براين پايه مااين مطلب را مهم مى شماريم كه دانشجو تصورهاى نيمه ژرف از[ احكام ظاهرى] و شيوه جمع ميان آنها و ميان [ احكام واقع] را به دست آورد و فرق ميان امارات واصول و سنخ مجعول درادله حجيت واثر آن برابواب گوناگون مانند باب[ حكومت امارات براصل] و[ حكومت استصحاب برامارات] و جا گرفتن امارات و جا گرفتن امارات به جاى قطع موضوعى را دريابد زيرااين انديشه ها به نسبت ساختار عمومى دانش اصول انديشه هايى بنيادى شمرده مى شوند.اما آگاه آن به بحثى دراز دامن و ژرف در نفس جريان استصحاب عدم تزكيه و موارد جريان آن در شبهات[ موضوعيه] و[ حكميه] داخل در دايره هدف مرحله بحث هاى سطح نيست .

وانگهى استطرادهاى آن كتاب ها ماننداستطراد گفت و گواز قاعده [لاضرر] و مانند آن يا گستردن بحث ها به گونه اى افزودن ازاندازه نياز براى مرحله سطح يا در پيش كشيدن نظريات و نقل دليل ها و تكميل نقض وابرام ها بيرون ازاين مرحله است چنانكه مثلا نظرياتى كه شيخ در رسائل در باب استصحاب بر شمرده و يكايك را مفصلا بحث كرده به چهارده نظريه رسيده است

( 27 )

بر خلاف روش تدريس در دوره هاى سطح مى باشد.

دليل چهارم

شيوه به كار رفته در نگارش مسائل و معين كردن هر مساله در زير يكى از عناوين موروثى تاريخى در دانش اصول به گونه اى نمايش دهنده واقعيت نيست زيرا بخث اصولى از خلال گسترش و ژرفايى آن از روزگار وحيد بهبهانى تاكنون موضوع هاى تازه بسيارى را در ضمن بررسى مسائل موروثى تاريخى بحث كرده و بسيارى از آن موضوع هااز جنبه فنى و عملى هر دو مهم تراز همه اين مسائل موروثى تاريخى است در حالى كه آن موضوع ها هنوز تحت الشعاع است و جز به عنوان مقدمات يااستطرادات در مباحث آن موضوع ها گنجانده نمى شود. دراين زمينه مى توان به مباحث عقلى گنجانده شده در بخش نخست كفايه نگاه كرد كه زير عنوان هاى بحث از ملازمه ميان[ وجوب يك چيز و وجوب مقدمه آن] يا ملازمه ميان[ امر به يك چيز و نهى از ضد آن] و جزاينها گنجانده شده است:

اين عناوين به اعتبار تاريخى و موروثى بودن شان در دانش اصول آن مسائل بخث شده را در حيطه انحصار خويش در آورده اند در حالى كه در داخل آن مسائل از بسيارى قضاياى عقلى مهم كه بى عنوان مانده و به صورت مباحث تمهيدى واستطرادى صرف درآمده اند گفت و گو شده است . مثلا:

[ امكان شرط متاخر] يا[ محال بودن شرط متاخر] امكان[ واجب معلق] يا محال بودن واجب معلق] [ ضرورت تقييد تكليف به عدم اشتغال به مزاحم] [ عدم جواز تضييع مقدماتى كه فوت مى شوند] و قضايايى ازاين دست به سان اجزائى از مباحث آن عناوين تاريخى باقى مانده اند در حالى كه هر كدام بحث اصولى مهمى از جنبه فنى واز ناحيه مرتب شدن پيامدهاى اصولى را تشكيل مى دهند كه اهميت آن از آن مسائل تاريخى موروثى كمتر نيست بلكه شايد بيشتر هم باشد براى روشن شدن اين بحث نمونه ديگرى شاهد مى آوريم :اصوليان در چگونگى تصوير پيامد بحث [ملازمه ميان وجوب يك چيز و وجوب مقدمه آن] سرگردان مانده اند در حالى كه ايشان به انديشه هاى خويش درباره[ واجب معلق] و[ شرط متاخر] وامثال آن نرسيده اند مگر براى بيرون كشيدن نتايج عملى روشن و بااين همه اين انديشه ها را در ضمن آن مساله اى گنجانده اند كه نمى دانند چگونه ثمره علمى آن را توضيح دهند.

( 28 )

ازاين رو ارزش آن انديشه ها و پيامدهاى علمى شان در نظر دانشجواز ميان رفته است تا جايى كه بسيارى از دانشجويان دينى مى گويند: گسترش جويى در درون مساله اى كه به روشنى نمى توان گفت پيامدى عملى دارد گسترش جويى بيهوده و بى دليلى است و حتى اين آميزش مسائل و عنوان بندى نكردن آنها و هركدام را در جاى خود قرار ندادن در بسياراز موارد به ابهام هاى خطا آورى انجامد.

براى مثال مشكل[ مقدمات مفوته] و وجوب تحصيل آن در سياق[ وجوب غيرى] آورده شده و فرع بر تبعيت[ وجوب غيرى] از وجوب نفسى دراطلاق واشتراط گشته است واين امر توهم ارتباط را بر مى انگيزد درصورتى كه مشكل[ مقدمات مفوته] مشكلى است قائم به خود كه نياز به تفسيرو پيدا كردن قانون اصولى خود را دارد چه قائل به وجوب غيرى بشويم يا نشويم زيرا مقدمات فوت شونده مرتبط به مسئوليت مولوى دارد كه بايد مقدمه آن راانجام داد واين مسئوليتى است كه شكى در آن نيست و نيز ترديدى در تبعيت آن از فعليت وجوب نفسى نيست چه اين مسئوليت عقلى محض واز تبعات تحريك وجوب نفسى باشد يا مشتمل بر آنچه وجوب غيرى ناميده مى شود باشد.

آنچه تااينجا گفته شد مهم ترين دليل هائى است كه ما را به صورتى حاد به تبديل كتاب هاى درسى كنونى واعتقاد به عدم صلاحيت آن در مجال تدريس مى خواند هر چند قداست علمى وارزشى تاريخى آن كتابها جاى هيچ گونه شك و گمانى ندارد.

البته پس ازاين چهار كتاب (معالم قوانين رسائل كفايه ) تحولاتى در زمينه كتابهاى درسى انجام گرفته است و كتابى جايگزين كتاب ديگر شده است مثلا كتاب[ مختصرالفصول] جاى[ قوانين] را گرفته يا[ رسائل الجديده] فشرده از كتاب[ رسائل] و جايگزين آن شده است چنانكه [ اصول الفقه] حلقه ميانى معالم و دو كتاب[ رسائل] و[ كفايه] گشته است .

بدون شك اين تحولات تحسين برانگيز واين تلاش هاى خالصانه دردگرگونى كتابهاى درسى نقشى بسزا داشته اند گر چه اين كتابها اكثرا بصورت مستقل تنظيم شده اند.اما هر كدام ازاين آثار نكات و نظرات وانتقاداتى را در بر دارند كه بايد طرح و بررسى شوند.

پاورقى

1.اين مقاله صدر پيشگفتارى است كه شهيد صدر در آغاز كتاب:[ دروس فى علم الاصول] به مناسبت كتاب نوين خود در زمينه علم اصول نگاشته است و پس ازاين پيشگفتار شيوه پيشنهادى خود را طرح نموده است .