( 3 )

سياست آموزشى

سرمقاله

شرايط جديداجتماعى مجال بازترانديشيدن پيرامون مسائل فرهنگ را ممكن و ضرور مى سازد.از يك سو پاره اى از تضييقات مادى بمرور كمرنگ مى شوند وازافق ديگر حجاب جنگ بر ناتوانى و با ضعفها سايه نمى افكند و سپر بلا نمى شود. بااين توجه مسائل مختلف اجتماعى در محك ديد و توقع جامعه اى است كه ساليان مقاومت را در نور ديده اند و اينك بحق منتظر آنند كه رويش عينى كارگزاران را ببينند و آثار آن را بيابند.

نكته فوق به معناى افزودن توقعات نيست بلكه دادن بهاى كافى به انتظارهاى اصولى امت است و بااين حساسيت نبايدازاين انتظارات در گذشت و با تكيه بر خسارات و خرابيهاى ايام انقلاب و جنگ حجاب نوين آفريد.البته انتقال وارائه مشكلات شرور و لازم است اما دراين ميان بايستى بين مشكلات طبيعى و خود آفريده مرزى جدى قائل شد و خلط اين دو تنها مديران و مسوولان ضعيف و نالايق را برجاى مى دارد. .

اينك در آغاز سال تحصيلى نوين پرداختن به نقد كلى اصول آموزش در كشور بااين عنايت انجام يافته است كه ضرورت بسط انقلاب آموزشى همچنان پابرجاست و از

( 4 )

برنامه ريزان اين امر انتظار آن است كه در جهت تكامل و تحول جدى شيوه تعليم در كشور جديت بيشتر نشان دهند.

ضرورت بحث :

تامل در پيراموت تعليم و تربيت سابقه اى تاريخى دارد و ضرورتى آشكار واينك ابعاد و آثار آن بگونه اى جديتر مورد بحث است .اى .اف . شوماخر معتقداست كه بزرگترين منبع تمدن [ تربيت] است 1 و در علل زوال تمدنها بايداز نارسائى اين منبع كنكاش داشت نوشته است.

[در بسيارى موارد تمدنهاى جديدى در همان سرزمينها به پاخاسته اند كه صرفااگر منابع مادى زيربناى آنها قبلااز بين رفته بود برقراريشان كاملا توجيه ناپذير مى نمود.. همه تاريخ - و هم چنين تجارب كنونى - به اين نكته اشاره دارند كه اين آدمى است و نه طبيعت كه منابع اصلى را فراهم مى آورد. يعنى عامل اصلى همه توسعه هاى اقتصادى از ذهن آدمى بر مى خيزد]. 2

او بااين تلقى بحران مغرب زمين را بحران تربيتى مى داند واظهار مى دارد كه سلطه آراء قرن 19 (چون اصل رقابت نسبيت تجربه گرائى نفى تجليات روحانى و...) رويت مى شوند او مى نويسد:

[ اين تصورات قرن نوزدهمى به نحوى استوار دراذهان تقريبا همه افراد در دنياى غرب او درامروز خواه آموزش يافتگان و خواه آموزش نايافتگان جايگير شده اند]. 3

او درادامه راه علاج را آميختن آموزش با توجهات ما بعدالطبيعى مى شمرد و مى نويسد:

[آموزش مادامى كه توجهى به مابعدالطبيعه مبذول ندارد نمى تواند به ما كمك كند. خواه موضوعات مورد آموزش موضوعات علمى باشد و خواه معارف انسانى چنانچه كار تعليم به توضيح و روشن نمائى ما بعدالطبيعه يعنى اعتقادات بنيادين ما نينجاميد نمى تواند يك انسان را آموزش دهد]. 4

اين سمت گيرى از نويسنده مذكور حكايتگر موج سالمى است كه در بين روشنفكران نسل معاصر رويت مى شود. كسانى كه اساس نقص را در تمدن كنونى يافته اند و در راه علاج آن به انديشه پرداخته اند واين تحول تاملانى را پيرامون مساله تعليم و تربيت آفريده است .

بى گمان مسائل تعليم و تربيت در عصر كنونى متفاوت با دورانهاى پيشين است وازاين رو نمى توان مباحث استاندارى و قالبى گذشته را مسائل كنونى نيز تلقى كرد.اهم اين

( 5 )

تغييرات عبارتنداز:

1. تعليم آموزش : در دوران باستانى و مبانى [تعليم و تعلم] درصد محدودى از دقشار جامعه را در بر مى گرفت . قوانين حاكم اجازه رشد دانش پژوهان را نمى داد به نوشته ويل دورانت :

[درانگلستان در سال 1391 مالكان واربابان فئودال از ريچارد دوم خواستند كه اعمال قوانين پيشين را دستور دهد. همان قانونى كه مطابق با آن غلامان (سرف ها) حق نداشتند بدون رضايت اربابان فرزندانشان را به مدرسه بفرستند واگر هم مى فرستادند مجبور بودند جبران كاراو را بنمايند]. 5

اين قوانين خاص بهمراه شيوه طبيعى زندگى - كه مبتنى بر كشاورزى و صنعت بسيط بود از تعميم آموزش ممانعت داشت به گفته همان مورخ :

[سوادآموزى در سيستم كشاورزى تجمل گراى مسرفانه اى بود]. 6

اما سير جوامع سنتى به جامعه هاى صنعتى و يا شبه صنعتى تعميم آموزش را پديد آورد. رشد شهرها تاسيس موسسات ادارى پيچيده كارخانجات عظيم و ...ايجاب مى كرد كه مراكز آموزش توسعه بيابند. نكته ذيل برداشتى ازاين رخداداست : [ در كشورهائى كه گامهاى نخستين را به جانب صنعتى شدن بر مى داشتند تقريبا توسعه صنعتى رابطه مستقيم با همگانى شدن تعليم و تربيت داشت به موازات گسترش روزافزون انقلاب صنعتى به كشورهاى ديگر ناگهان در تعليم و تربيت پيشرفت انقلاب آميزى رخ داد]. 7

بى ترديد مسائل تعليم و تربيت در شكل[ آموزش همگانى] با شيوه كهن آن تفاوت يافته اند. آنچه در كتابهاى اخلاقى - تربيتى كهن پيرامون آموزش و پرورش مطلوب نگاشته اند اينك دراين شكل حاضر غير ميسور مى نمايد. در همين نوشتار در فصل (نقش استاد) به پاره اى ازاين دشواريهااشارت شده است - والبته در آن محدوده متوقف نيست - آنچه در آن كتابهاى كهن نوشته اند. هدايت سيستم بسه آموزش و پرورش و عمدتا در شكل غير دولتى - بوده است واينك با تغيير آن به سيستم آزاد لزوم توجه جدى به مسائل جديدى حاصل ازاين تحول ضرور مى نمايد.

2 دولتى شدن آموزش : در دوره هاى ميانى - قبل از عصر جديد - دولتها يا[ نقشى در آموزش] نداشتند و يا بخشى از مسووليت را بر عهده داشتند. در مغرب زمين بار عمده آموزش محدود بر عهده كليساها بود و در تمدن اسلامى - حتى در دوران قدرت و سلطه

( 6 )

دولتهاى مقتدراسلامى - حكومت در آموزش نقش گسترده و عمومى را نداشت . جدى ترين حركتهاى دولتى را در مساله آموزش در دوران سلجوقيان با تاسيس[ نظاميه ها] مشاهده مى كنيم كه اولااين حركت نيز جز شهرهاى بزرگ اسلامى را در بر نمى گرفت و ثانيا هدايت دولتى آن به دراز مى انجاميد. و ثالثا هم عرض با آن موسسات و مراكز آموزشى غير دولتى - به شكل گسترده - حضور داشتند.

بااين توجه بايد سيستم مسلط دولتى آموزش را از مختصات[ عصر جديد] دانست . سيستم هاى آزاد و دولتى جهانى درانى نكته مشتركند كه آموزش مسلط جوامع آن كشورها بر عهده دولتهات . مديريت و يا حداقل نظارت دولتى بر مراكز آموزشى مساله جديدى است كه پيامدهاى خاصى در تعليم و تربيت و مسائل مربوط به آن بر جاى مى نهد.ازاين رو بايد به اين گونه مسائل توجهى همه جانبه مبذول شود واز آن به غفلت گذر نگردد.

3. نقش خانواده : در تعليم و تربيت كهن علايق و نظارت خانوادگى در شيوه و روش تحصيل اثر مى گذارد .[بوعلى سينا] ياد مى كند كه چگونه پدرش او را به استادى آشنا سپرد واولين درس راازاو فرا گرفت . زمينه هاى آغازين دانش پژوهان قديم عمدتااين گونه بوده اند كه نظارت خانوادگى روند تعليم و تربيت را - دراوائل تحصيل - تنظيم مى كرده اند امااكنون با دولتى شدن سيستم آموزش در سطح جهانى [خانواده] خود راازاين وظيفه معاف مى داند. به نوشته يكى از نويسندگان :

[ در جامعه شناسى خانوادگى توجه شده است كه وظائف اقتصادى و دينى و تربيتى خانواده در دوره جديد بر عهده واگذار شده است و خانواده ازاين وظائف معاف گشته است]. 8

جاى گيرى اين تلقى در اذهان مسائل خاص آفريده است . كمتر كسى است كه استغاثه مديران و مربيان را در عدم همكارى اولياء دانش آموزان نشنيده باشد و بااين كه ازاين شكوه ها بسيار منتشر مى شود و در رسانه هاى عمومى و مجامع خصوصى تبليغ مى گردد اما هم چنان اولياء دانش آموزان و دانشجويان در روند و برنامه ريزى و همكارى تحصيلى با فرزندان خود مشاركت نمى كنند. سراين پديده و آثار ديگر تهى شدن نقش نظارتى - تربيتى خانواده هاست واين نيز چيزى است كه محصول دهها زمينه اجتماعى اقتصادى تمدن نوين بحساب مى آيد.

4. جهانى شدن تعليم و تربيت : آموزش و پرورش در شكل قديم آن اقليمى و منطقه اى بود هر مركز آموزشى خود را محق مى يافت كه از شيوه برگزيده خويش تبعيت

( 7 )

كند.امااينك از صورت يك مساله[ ملى] تيز گذر كرده است و جنبه اى جهانى يافته است . روابط مرسوم دولى ( اعزام دانشجويان ) به خارج اخذ واقتباس متون درس استفاده از تجربيات و شيوه هاى آموزشى در كشورهاى پيشرفته و[ (... آموزش و [پرورش] رااز شكل منطقه اى آن خارج كرده اند.

بااين توجه در حد برنامه ريزى در تعليم و تربيت بايد به تاثير و تاثرهاى مستقيم بين المللى آن - توجه داشت . نمى توان تصور كرد كه مى توان انقلابى منطقه اى در سمساله آموزش و پرورش پديد آورد و شيوه آن دو را بدون توجه به وقايع جارجى آن برنامه ريزى كرد. در قديم با سهولت بيشترى يك مركز آموزشى توان برنامه ريزى مستقل را داشت امااينك اين توان به ميزان فراوانى كاسته شده است .ازاين رو نمى توان ازاين رخداد خاص غافل ماند.

اين مسائل - وامور ديگرى خاص جامعه ماست واينك مجال ذكر آن نيست ايجاب مى كند كه در تعليم و تربيت كه كليه مسائل اصلى جوامع است انديشه اى اساسى تر واستوارترانجام بيابد.

شهيد باهنر بدرستى تاكيد داشتند:

اگر در مسائل مالى بحث صرفه جوئى است و جلوگيرى از حيف و ميل هاست آيا براى جلوگيرى از هرز رفتن ساعات عمر نسل مان نبايد فكر بكنيم ؟ 9 .

اين سخن ايشان تاكيد بحق در توجه دائم به مسائل تعليم و تربيت در سطوح مختلف آموزشى است .اين دلهره وسواس در مسوولان آموزش كشور نبايد محصور بماند بلكه مى بايست مزاج عمومى را دراين مهم حساس و فعال ساخت . همگان بايد دراين نكته بينديشند كه برنامه ريزان نسل فردا چه كرده اند؟ و چه مى كنند؟ با آن كه جبهه گيريهاى اجتماعى اقتصادى و ... رويت مى شوند (واكنون چند و چون آن محل سخن نيست ) اما در كنكاش تعليم و تربيت موجود و مطلوب مباحث جدى و حساسيتهاى لازم رويت نمى شوند.

اينك كمبود بويژه در شرايط بازسازى نوين كشور چشمگيرتر خواهد شد. مسلما بذل امكانات و سرمايه گذاريهااقتصادى آنگاه ره نيك را خواهند پيمود كه با سيستم سازگار تعليم و تربيت هماهنگى كنند. در غيراين صورت چون باتلاق و چاه ويل ذخائر كشور خواهد شد.

بااين توجه ازاين پس به مساله تعليم و تربيت به عنوان نقشى كليدى نگريست و در بخضهاى مختلف پژوهش و تحقيق در آن زمينه انديشيد و حاصل آن را به بحث و نقد گذارد.

اين نوشتار تلاش مختصرى دراين راه است واميد آن است كه آخرين گام اين نشريه نباشد و متعاقب آن از سوى نويسندگان و محققان اين بحث گشوده مفتوح بماند و درابعاد و

( 8 )

آثار مختلف مسائل آموزشى و تربيتى مباحث جدى مقطعى و درازمدت طرح گردند.

تكامل علوم

رشد شتابدار دانش مساله اصلى[ تاريخ علم] در عصر كنونى است . و اين سرعت مضاعف مسائلى را در[ تعليم] و[ آموزش] آفريده اند. به نوشته پاره اى از مولفان امور آموزش :

[جمله اى كه به[ رابرت اوپن هايمر] نسبت داده مى شود بيان كننده اين حقيقت است كه معلومات در عرض 100 سال - يا در يك نسل - دو برابر مى شود در صورتيكه در گذشته در عرض 100 سال - يا در طى قرنها - انجام مى شد]. 10

اين تحول سريع بر لزوم اطلاع مداوم از تحولات علمى در هر رشته تاكيد دارد.انقطاع ازاين ارتباط به انجامد در معلومات مى انجامد. يكى از نويسندگان و مترجمان كتب علمى مى گويند:

[يك كتاب منتشر شده بود در فرانسه به نام[ رياضيات براى بابا] علتش هم اين بود كه همان طور كه تمامى دوستانى كه فرزند دانند فرزندان تا مدت زيادى درامر تحصيل متكى به پدر و مادر هستند بنابراين مى آيند مشكل خود را حل كنند وقتى در فرانسه اين وضع پيش آمد و يك روز پدران در مقابل سوالهاى فرزندان سرگشته شدند زيرااز موضوع بكلى بى اطلاع بودند كسى پيدا شد و كتابى براى پدران نوشت و نام رياضيات براى بابا]... 11 .

اين نوع انديشه ها حكايت از رشد بى سابقه مسائل علوم دارد كه نسل پيشين را از آموخته هاى نسل بعد جدا مى كند و حاميان و مروجان علوم را به چاره هائى در راه رفع اين خلا وا مى دارد.

دراين ميان با توجه به اين تكامل سريع ضرور مى نمايد كه مسائلى مورد توجه و عنايت قرار گيرند:

1. گسترش ارتباط علمى : سرعت دستيابى به نظريات فرضيه ها و آراء و كتب علمى در سطح جهان ازاهم مسائل در پيشرفت علم در كشور ما محسوب مى شود. نبايد آراء علمى (بويژه در علوم انسانى واجتماعى ) با تاخير زمانى قابل توجه دراين مرز و بوم منتقل شوند. تبادل علوم و بهره گيرى از دانشهاى رائج در جهان جز به اين سرعت انتقال ميسور نيست . متاسفانه بسيارى از نظريات و فرضيه هاى علمى با تاخثر بسيار دراين سرزمين مورد

( 9 )

بحث قرار مى گيرد. گاه مسائلى كه نيم قرن - و يا حتى يك قرن از عمر علمى آن در مغرب زمين مى گذرد امروزه در كشور ما به عنوان نوينترين مسائل مورد بحثند.اين تاخير آفاتى را بهمراه دارد واين آثار سوء در بسيارى از موارد دامنگيرند.

2. جهان بينى تساهل علمى : كسانى هستند كه به دانشهاى غربى با ديد عداوت مى نگرند و آن را ميوه ممنوعه تلقى مى كنند و جز به مقدار ضرورت و سد جوع به بهره ورى از آن توصيه ندارند.

در ميان ناقدان اين شيوه تفكر ممنوعه تلقى مى كنند و جز به مقدار ضرورت و سد جوع به بهره ورى از آن توصيه ندارند. در ميان ناقدان اين شيوه تفكر از بزرگانى چون شهيد مطهرى بايد نام بر كه در عين تاكيد براصالت مكتب از ترويج تساهل علمى دافع داشتند.ايشان ضمن درج و ستايش از دوران تابناك رشد علوم در تمدن اسلامى فرموده اند:

[يكى از علل پيشرفت مسلمين در علوم اين بوده است كه دراخذ علوم و فنون و صنايع و هنرها تعصب نمى ورزيده اند و علم را در هر نقطه و در دست هر كس مى يافتند از آن بهره گيرى مى كردند و به اصطلاح امروز روح تساهل بر آنها حكمفرما بوده است]. 12

مرحوم ميرداماد - حكيم مشهور شيعى - در دفاع از شخصيت[ هشام بن حكم] نوشته اند:

به شخصيت هشام اتهام وارد شده است كه اواز شاگردان اوشاكر زنديق است اما مدافع او اين حديث است :الحكمه ضاله المومن توخذ حيث ونجدت 13 حكمت گمشده مومن است . هر جا بيابد فرا گيرد.

اين تلقى كه ميراث سنت علم خواص در جهان اسلامى است اينك بايد رواج افزونترى را بيابد. نبايد رهزنى علم در كف ظالمان ما را به اين سلاح بدبين كند. آنانكه در مذمت اين سلاح رجز مى خوانند طالب صلاح اين امت نيستند. و ناخودآگاه آب و آسياب دشمن مى ريزند.

3. لزوم تويت مراكز ترجمه : در رهيابى به آراء فرضيات رائج چاره اى جز رشد و تقويت افراد و نهادهاى ذى ربط در مساله ترجمه كتب و نشريات نيست . رشد علوم در تمدنها و ( از آن جمله تمدن اسلامى و تمدن كنونى غرب ) با[ نهضت ترجمه] آغاز شده اند. با آن كه نمى توان اين انديشه رااز پاره اى از صاحبنظران پذيرفت كه اين عصر - در سرزمين ما - عصر تاليف نيست .اما نمى توان اين حق را نداد كه به[ ترجمه] بهاى كافى داده نمى شود. به عنوان تحقيق هر روز مراكز نوين مفتوح مى شوند و دوباره كاريها و منوتاژ قطعات و نوشته ها نام[ تاليف] و تحقيق را به خود مى گيرند اماز وجود مركز يا مراكز قوى (ترجمه)

( 10 )

بى بهره ايم . بى گمان احداث[ بيت الحكمه] هاى نوين و متناسب با نيازهاى عصر از ضروريات رشد علوم دراين كشوراست و دراين مسير بايد به برنامه ريزى پرداخت واز سرمايه گذارى دريغ نداشت .

4.ايجاد و تقويت كتابخانه هاى جامع : در كتابخانه هاى كشور حفاظت از ميراث كهن علمى اصالت يافته اند. اين پاسدارى ارزشمنداست .اما نبايداز تلفيق غفلت داشت . كتابها و نشريات موجود به زبانهاى علمى و خارجى نايابند و يا كمياب تنها چند كتابخانه در كشور وجود دارند كه تعدادى كتاب و نشريه به زبانهاى خارجى دراختيار دارند واين كتابخانه ها نيز با مشكلات دست به گريبانند. گر چه مشتريان اين كتب وافر نيستند اما نبايد به كثرت كنى نگريست . بايد تاثيرات آن را ملاحظه داشت و بااين ديد به ايجاد كتابخانه هائى مستقل و يا در بطن كتابخانه هاى موجود پرداخت كه تهيه سريع كتابها و نوشته هاى علمى معاصر را در راس وظائف بدانند و در اين ميان بايستى مراكز فرهنگى خارج از كشور را تقويت كرد كه با تبادل سريع در عرضه اطلاعات بپردازند و بازوى فعالى اين گونه مراكز علمى قرار گيرند.

5. زبان خارجى : زبان چونان كليد مبادلات بشمار مى آيد و تقويت و گسترش آن عامل موثر در رواج و بهره ورى ازانديشه ها. نبايد با برچسبهاى[ استعمارى] و ... خود رااز اين ابزار مبادله واطلاع بى بهره ساخت . بويژه با زبانهائى كه وسيله اصلى انتقال دانش در عصر شده اند نبايد چنين برخوردهائى را رواج دادلا نقل است كه زيدبن ثابت به تشويق پيامبر[ ص] به فراگيرى زبان عربرى يا سريانى و يا هر دو پرداخت .اكنون نيز همان نياز وجود دارد بلكه تقويت شده است.

ازاين رو بايد به تاكيد در فراگيرى و تقويت زبان خارجى در نهادهاى آموزشى رسمى و غيررسمى پرداخت و تسهيلات اين رواج را فراهم ساخت . بويژه دراين ميان بايد بر شيوه استفاده از متون و كتب تاكيد كرد. زبان مكالمه عمدتا درارتباطات عمومى ملل نقش مى يابد و تاثير فراوان در مبادله علوم ندارد آنچه دراين قضيه تاثير اساسى دارد بهره مندى واستفاده از نوشته هاى علمى است و بايد امكانات اصلى دراختيار آن قرار گيرد كه اقشار وسيعترى از زبانهاى نوشتارى علوم رائج اطلاع بيابند.

6. تاكيد بر علوم پايه : بى ترديد تكامل علمى به بسط كمال در علوم مادر بستگى دارد و بااين توجه بايستى عوامل رغبت دانش پژوهان را به[ دانشهاى پايه] افزون كرد. در

( 11 )

حاليكه به دانشهائى كه آثار محسوس آن عامتراست تمامى توجه معطوف است (پزشكى مهندسى و ...) علومى كه تكامل واقعى مديون بسط آنانست (چون بيولوژى و ...) رغبت جدى را جذب نمى كنند.

ازاين رو سرمايه گذارى در بسط علوم پايه ازاوليات تكامل علمى دراين مرز و بوم است . بااين سمت گيرى رغبتهائى نوين آفريده خواهند شد و شكل تقليدى اخذ علوم به تصوير وقاعى آن نزديكتر خواهد شد.

تئورى و عمل

از مشكلات دير پاى تعليم و تربيت دراين مرز و ديار جدائى آموخته ها از حوزه زندگى دانش پژوه بوده و هست . واردات علوم به كشورهاى جهان سوم بدون همپائى آن با بستر طبيعى اش تصوير مسخره آميز به روند آموزش داده اند و كشور ما نيزازاين آسيب بى نصيب نمانده است .

در حاليكه متخصصان آموزش و پرورش اظهار داشته اند:

[ هيچگاه نمى توان : ( الف ): نظريه رااز عمل جدا كرد.

(ب ): عمل دانستن دانش موجود رااز كار آفرينش دانش جديد سوا كرد.

(ج ): آموزاندن رااز آموختن و آموزش دادن رااز آموزش ديدن جدا كرد]. 15

اما متاسفانه سيرتعليم و تربيت دراين مناطق جز در مدار بسته [آموختن] نيست (والبته دراين آموختن نيز چند و چون بسياراست كه دراين نوشتار به پاره اى از آن اشارت شد و مى شود).از يك سوى [آموخته ها]از حوزه[ عمل] دورند و دانش آموز و دانش جو چندان نمى داند كه آن را براى حل چه معضله شخصى و يااجتماعى تحصيل كرده است واز جانب ديگر يادگيرى اين دانشهاى استاندارى به آفرينش نمى انجامد و علوم ياد گرفته شده چون كرم در درون پيله خويش محصورند واز زايندگى و تكامل بى بهره و در نطقه سوم دانش پژوه (در مقاطع مختلف تحصيلى ) ازامكان ارائه انتقال معلومات يا بى بهره است و يا كم بهره .

و بااين توجه مختصر مى توان دريافت كه چگونه تعلق به اين دانش دلزدگى مى آفريند و بخشى اعظم از محصلان اين اقاليم جز در راه رفع تكليف به تحصيل نمى كوشند. وقتى كه[ علم] در مدار بسته زندانى شد و به حوزه زندگى سرايت نكرد واز زايندگى نيز عقيم ماند و يا حداقل دانش پژوه با زمينه امكان انتقال احساس عاطل و باطل بودن نداشت ... آرى وقتى كه تمامى اين راههاى گريز و تنفس مسدود ماند جز حيات كج دار و مريض و نيم بند

( 12 )

از زندگى علمى نمى توان اميد داشت .

حاصل اين روال گلايه اى است كه شهيد باهنر به صراحت و با درد و گداز اظهار داشته اند و متاسفانه در علاج آن قدم موثر و رويت نشده است :

[رشته ادبيش نويسندگى بلد نيست گويندگى بلد نيست كار هنرى بلد نيست ... رشته فنى و حرفه ايش يك كار ساده فنى و حرفه اى بلد نيست و يا كسى كه دوره رشته بازرگانى را گذارنده اصلا با بازرگانى با منشيگرى با حسابدارى بيگانه است .او دنبال اين بوده كه يك ورق پاره بگيرد و حال هم كه ورق پاره را دستش گرفته مى گويد آقا هر جا مى توانى به من كار بده نگاه نكن كه منشيگرى خوانده ام]... 16 .

اين درد مزمن به مرور نقشى كشنده را يافته است و روشهاى مسكن گون تاثيرات مقطعى را نيز بر جاى نمى نهند. گسترش كميت دانش پژوهان بيش از پيش بر ژرفاى اين باتلاق مى افزايد و كار مسوولان آموزش كشور را دشوار مى سازد.

دراين ميان گر چه عددى معدود به اتكاى علائق شخصى از تكامل علمى غافل نيستند اما دل بستن به اين جمع نابخردانه مى نمايد. مناصب و مشاغل چنان است كه اين بخش اندك تكافوى آن را نمى دهد و ديگر آن كه براستى براى آن جمع كثير بايد انديشيد كه بخش فعال حيات خويش را دراختيار نهاد آموزش مى گذارند ( از مقطع ابتدائى تا دوران تحصيلات عالى ) و غالب آنان بهره اى از آن نمى يابند!

مسوولان آموزش سعى دارند كه اين نقصان را از ضعف و كساتى دانش پژوهان بدانند و يا حداقل آن را عمده كنند و در مقام استشهاد برجستگان محصلان را نمونه مى آورند كه در درون اين نهاد پرورش يافته اند.اما جداى از چند و چون بسيار دراين گونه تلقى و دفاع آيا نهاد آموزش كشور ( اعم از آموزش و پرورش و فرهنگ و آموزش عالى ) تنها در محدوده پرورش عددى انگشت شمار مسووليت دارد؟ و آيااز تكفل علمى بيش از ده ميليون انسان آماده براى خلاقيت و سازندگى فقط دراين حدانتظاراست ؟

آيااستعدادهاى هرز رفته و يا تلق شده حق سوال ندارند كه ميليونهاانسان فقط براى پرورش چند تن خاك خورده اند و هدر رفته اند...

آيا هيچگاه به اين فكر فرو رفته ايم كه جداى از يك مسابقه چندش آور در راه تحصيل معاش چه چيز با يك دانشجوئى كه بيش از ده سال و گاه تا نزديك بيست سال (بااحتساب ردشدنها و پشت كنكور ماندنها و ...)اعطا كرده ايم ؟

حقيقت آن است كه به بخش عمده اى ازاين محصلان چيزى قابل اعتنا انتقال داده نشده است . تنها شايد مقطع ابتدائى - و آن هم در زمان فراگيرى خواندن و نوشتن - آموزش

( 13 )

هدفدار و جهت داراست و عام المنفعه و با تمام خصوصيات سه گانه كه درابتداى اين فصل از آن ياد كرده ايم سازگار مى نمايد امااز آن پس آموزش جز در طريق كور عبور نمى كند. شهيد باهنر بدرستى به يك نكته اشاره كرده اند كه در مقطع ابتدائى چرائى تحصيل روشن است . هر دانش آموز مى داند كه چرا فرا مى گيرد؟ و معلم نيز آگاه است كه ازاين آموزش محصل چه بهره اى را خواهد برد؟اما پس از مقطع ابتدائى تقريبا نه دانش آموز به فائده و بهره كتاب درسى اعتقاد جدى دارد و نه استاد 17 واگر آرمانى وجود دارد يا يافتن شغل مطلوب در زندگى آينده است و يا شبحى از فوائد مادى و معنوى و بى اعتقاد جدى درامكان وصول به آن .

نتيجه و دستاوراين سردرگمى بى علاقگى و كم اعتنائى به روح تحقيق و تحصيل است . مايه سوز و گدازاز معلمانى دلسوز چونان شهيد باهنر همچنان پربرجاست .او مى گفت :

[چه عرض كنم از بيگانگى محصلين ما با علم ! من در مدرسه خودم مى ديدم - و متاسفانه هنوز نتوانستيم اين حالت رااز بين ببريم - كه اين بچه كتابهاى درسى اش را درست آن لحظه اى كه از جلسه امتحان بيرون آمده اگراطمينان داشته باشد كه نمره قبولى آورده است اين را پرت مى كند عقب سرش و گويى كتاب را براى عملش و براى درسش نگرفته و نياموخته بود.اگراول سال معلم اعلام كند كه من ازاين كتاب قطور چهارصد صفحه اى فقط دو فصلش رااز شماامتحان مى كنم بقيه فصل ها را بهيچوجه مطالعه نخواهد كرد.اگر بداند كه معلم كسى است كه ساده نمره مى دهد اصلا كتاب را مطالعه نخواهد كرد.اين بيگانگى از علم از غربت از علم است .اين دشمنى با علم است]. 18

اين غربت و عداوت بى علل نيست . بى ترديد بايد به زمينه هاى افول علمى نگريست و در صدر آن بيگانگى دانش تزريقى در مراكز آموزشى را دريافت كه باابعاداصلى حيات انسانى - دراين اقليم - همسانى نداشته و ندارد.

اين توجه به حوزه عملى علم بر ذائقه عده اى ناخوشايند مى نمايد و گمان آن را دارند كه اين تاكيد از خودباختگى در مقابل علوم عملى مدرن نشات مى گير و گاه و بيگاه غربزدگى و ... را نيز براين انديشه مى چسبانند ولى اين گونه تهاجمات نبايد ره حقيقت را بربندد و تفكر را محصور بر چسبهاى مدام كند. بايد به تاملى در خور موضوع انديشيد و بى گمان اين موضوع ( ارزش شناسى علوم رائج در كشورمان )ازاهم مسائل حياتى در روال آموزشى بشمار مى آيد.

عده اى گمان دارند كه[ دانش] ارزش مطلق است و[ علم] گوهر بى همتاست و هر تلاش در راه كشف حقيقت مقدس است . بااين تلقى چندان ضروريست كه انسانى در

( 14 )

تعقيب علم ضرور برآيد. در هر موضوع و مساله ناگشوده مى توان انديشيد و عمر را سپرى كرداما دوره جديد علوم بااين تلقى پديد آمد كه بايد به دانش تغيير آفرين روى آورد. دريافت هر مساله پنهان ارزشمند نيست آنگاه علم جوئى كمال تلقى مى گردد كه دنش در مسير سلطه بر آفرينش بكار آيد.

اين دو گونه جهان بينى درارزش شناسى علوم تغييرى ژرف در مسير و شيوه آموزش برجاى مى نهد. پايبندان به سنت علمى كهن عمدتااز تلقى اول دفاع مى كنند و يا با آن ديدگاه به سراغ علوم مى روند.اما چنان بنظر مى آيد كه روح تفكر دينى بر آن است كه[ دانش] جز در مسير عمل صالح انسانى تقديس نمى يابد. درادعيه مى خوانيم :

[ اللهم انى اعوذبك من علم لاينفع]... .

خدايا به تواز علم بى نفع پناه مى بريم ...

بنابراين بايد به سراغ علوم نافع رفت واز آنچه به نام[ دانش] انبان ذهن را پركند اما گرهى را نگشايد پرهيز داشت .البته آنچه در اين مقام قابل تذكاراست وتفاوتى است كه در[ جهان بينى دينى] با [جهان بينى مادى] در حوزه[ منفعت] رويت مى شود. جهان بينى دينى حوزه سودمندى عملى را در تمام ابعاد حيات انسانى مى داند و آن را محصور به جنبه هاى خاص معيشت دنيوى نمى كند.

[ اسپنسر] از پيشروان فلسفه مادى نوين دراهداف علوم معتقد بود كه[ علوم] براى تامين[ زندگانى خوب] است . تفسيراواز زندگى خوب تامين موارد پنج گانه ذيل بشمار مى رفت :

1. حفظ و تامين بهداشت .

2. تامين احتياجات زندگى مسكن خوراك پوشاك و ...

3. تربيت براى انجام وظيفه پدرى و مادرى .

4. تربيت براى شركت دراموراجتماعى .

5. داشتن اوقات فراغت و تفريح و تامين آن 19

دراين تلقى ديانت هنر و .... يا مغفولند و يا در حد پر كردن اوقات فراغت انسان مادى ارزشمند محسوب مى شوند.اما در جهان بينى دينى و معنوى جزءاحتياجات بنيادى انسان بشمار مى آيند.

ازاين رو بايداشاره واجمال مى توان نتيجه گرفت كه جز به[ علوم نافع] نبايدانديشيد و آنان كه دنبال قداست مطلق علم در پيچ و تابند عمر خويش و ديگران را تباه مى سازند. هر چند دراين مسير بايداز كوتاه انديشى در حوزه[ علوم سودمند] بر حذر بود و تنها به علومى كه يك بعد يا چند بعداز حيات انسانى را تكامل مى بخشند اكتفا نداشت .

( 15 )

نيازهاى عمومى انسان را دريافت و به هر علم و مساله علمى به اندازه نقش دراين تكامل بها داد و در رونق آن كوشيد.

آخرين نكته دراين فصل تاكيد بر پالايش مسائل علوم است . كليه علوم بشرى و يا حداقل غالب آن بااين تصوير پديد آمده اند كه نقشى در حيات انسانى دارند. آنچه پيشينيان در مقدمات ثمانيه علوم به عنوان[ فايده علم] مطرح مى كردند القاءاين نكته به دانش پژوه هر علم بود كه اين دانش بى سود نيست .اما متاسفانه [ مسائل علوم] با اين سمت گيرى تكثير نيافته اند بلكه كنجكاويها و ريزبينى ها و موشكافى هاى اين و آن دانشمند متخصص علم مسائل جديد را در پيشديد آيندگان نهاده اند و آنان در مقابل نسل بعد و ...

بدينگونه تورم مسائل علوم كما و كيفا پديد آمد و دراين رشد نابسامان ابعاد نافع هر علم با بخش غيرسودمند مخلوط گشت و نوآموز چاره اى جز آن نداشت كه تمامى آن مسائل را محتواى حقيقى[ علم مربوطه] بداند و بخواند و ...

ازاين رو اگر قصد آن است كه[ علم] در مسير[ رفع نيازانسانى] بكار آيد و در حاشيه زندگى نباشد بلكه در متن حيات بشرى حضور بيايد و بويژه دراين اقليم در بيگانگى كامل از[ زندگى] بسر نبرد چاره اى جز آن نيست كه در پالايش مسائل علوم تاملى جدى انجام يابد و اين دقت بااين پيش فرض همراه گردد كه در حذف مسائل غير موثر در حوزه حيات انسانى هيچ ترديدى روا نيست . رشد علوم نافع جز در قطع علفهاى هرز (مسائل ذهنى محض و غير مورد نياز) نبوده و نيست و وسواس در پايدارى آن جز به نابودى و منع اعتلاى علوم حقيقى وارزشمندى نخواهدانجاميد.

عمل اجتماعى

بينش فردگرايانه در سيستم آموزش خود را دراين محدوده موظف مى دادند كه راه ترقى فرد را بگشايد او را در كاميابى توفيق دهد و راه اعتلاى علمى او را هموار سازد. دراين ديدگاه به مسووليتهاى اجتماعى موجود و آينده دانش پژوه توجه بالاصالة مبذول نمى شود.اين وظائف در پرتو مسير زندگى فردى - و در درجه دوم اهميت - نگريسته مى شوند.

اما دراين ميان تكيه توجه دينى به بذل عنايت به[ حيات و زيست جامعه] است و[ فرد] بايد دراين وادى مايه بگذارد.ازاين رو آموزش بخشى از تلاش اجتماعى فرد تلقى مى شود و بايستى به عنوان يك وظيفه موجوداجتماعى و نيز زمينه سازى اداى وظائف آينده اجتماعى به آن نگاه كرد و براى آن برنامه ريزى داشت .

اين دو گونه تلقى در شيوه آموزش و تربيت آثار متفاوتى را بر جاى مى نهند واز جمله آن

( 16 )

مسائل ذيلند:

1. مركز آموزشى نهاداجتماعى : بينش فردگرايانه راه رشد تحصيل را سيستم بسته مراكز آموزشى مى داند دراين سيستم سعى مى شود كه دانش پژوه ارتباط كمترى را با جامعه بيرونى پيدا كند. ارتباطات او محدود و كنترل مى شوند. سعى در آن مى شود كه ساعات خروج او اندك و مشخص باشند و ديگران نيز چندان ارتباط گسترده اى را با وى نداشته باشند.

سيستم فوق كه بازمانده روش كليسائى در مراكز آموزشى است با قرنطينه كردن نهاد آموزشى انديشيد. برنامه ريزان اين سيستم معتقدند كه اين شيوه افراد را در[ تحصيل] متمركز مى سازد واز تشتت فكرى آنان را برحذر مى دارد واز جانب ديگر شيوه تربيت برنامه ريزان به گونه اى كنترل شده اعمال مى شود و آثار آن با تاثير محيط خارج از مركز آموزشى خنثى نمى شود.اما دراين ميان بينش دوم براين اعتقاداست كه بايد[ مدرسه] و[ دانشگاه] را نهادى از نهادهاى اجتماعى دانست و توفيق اين نهاد جز به ارتباط با مجموعه نهادها نيست . آنگاه دانشگاه توفيق و كارائى مى يابد كه ضمن عمل تحصيل ارتباط با نهادهائى چون حوزه اداره كارخانه مرزعه و ... براى آن ميسور و ممكن باشد. نمى توان اميد داشت كه شناگرى را در خشكى فرا گرفت .اگر محصلان و دانش پژوهان براى زندگى اجتماعى پرورش مى يابند بايد در طول تحصيل با حيات اجتماعى تماس مستقيم داشته باشند.

بااين تلقى نه تنها راه ارتباط داشتن پژوه را با[ جامعه] نبايستى بلكه بايد بر كانالهاى ارتباطى افزود سعى كرد كه مراكز تحصيل محل تجمع و يا زمينه سازارتباط نهاد آموزشى با ساير نهادهاى اجتماعى گردد.از آن جا كه بخش آموزش كشور توان ذخيره حيات اجتماعى هر كشوراست از اين رو بايد حضور مداوم و مستقيم ساكنان ديار آموزش (مدارس و دانشگاهها و حوزه ها) بااجزاء و عناصر مختلف حيات اجتماعى به غفلت سپرده نشود.

گر چه[ رهبانيت تحصيلى] برجستگانى در[ دانش] را پديد مى آورد اما آنان ممتازان حيات انسانى نخواهند شد واز طرفى به بهاى عاطل و باطل ماندن بخش معظمى از محصلان مراكز منتهى خواهد شد كه زبان ارتباط با جامعه را از دست مى دهند واستعداد حضور فعال آنان در جامعه باانجماد در مراكز آموزشى خواهد پژمرد.

شهيد باهنر در تاكيد براين تلقى مى فرمود:

20[ اساسا بايد كار آموزش و پرورش با عمل اجتماعى تماس داشته باشد]

( 17 )

اين تماس بى برنامه ريزى ميسر نيست . نمى توان ديوارهاى قطور بين نهادهاى آموزشى و مراكزاجتماعى پديد آورد و سپس لفظا بر لزوم ارتباط تاكيد داشت .

2. مشاركت سياسى : بينش فردگرايانه تحصيل را منقطع از[ سياست] مى بيند. معتقداست كه ورود در سياست سم مهلك تحصيل است و تا آن هنگام كه دانش پژوه به تحصيل اشتغال دارد بايدازاين وادى اغماض كند.ازاين رو توصيه خصوصى و برنامه ريزى عملى آنان بر آن است كه محصلان از عنايت و دقت و حضور درامور سياسى خوددارى ورزند. در باور آنان آموزش موفق جز در سايه پشتكاردارى در تحصيل و تمركز در آن ناميسوراست واين خواسته باانقطاع سياسى بدست مى آيد. دراعتقاد آنان سياسى بودن با هرز شدن تحصيلى مرادف است . و بااين تلقى سعى دارند كه حتى وسواس طبيعى و تحقيقى درامور سياسى نيزاز دانش پژوه سلب كنند.

در نقطه مقابل بينش دوم معتقداست كه تحصيل سودمند جز با درك و آميختگى با مسائل سياسى جامعه بدست نمى آيد. دانش پژوه (در نهادهاى علمى حزوى و يا مدارس جديد) بايد بر نوع و خط سير سياست در جامعه خويش وقوف داشته باشد تا دانش خويش را - آگاهانه يا ناآگاهانه - سلاح رهزنان نكند.

شهيد بهشتى تاكيد داشتند:

[ امروز ما واحد غيرسياسى نداريم]... 21 .

اين سخن ايشان عنايت به اين نكته بود كه نمى توان هيچ نهادى از نهادهاى اجتماعى را ازامور سياسى منقطع دانست و آنان كه مى كوشند مراكز آموزشى را از خصلت سياسى بودن تهى سازند ره صواب را نمى پويند.

گفته مى شود كه براى دانش پژوهان ورود در مسائل سياسى زود هنگام است و بايد پس از فراغ از تحصيل به اين مهم بپردازند اين توصيه در پيش از نهضت و پس از پيروزى طرفدارانى را داشته و دارد.اينان كوشش دارند كه با مرحله اى كردن سنين عمر و يا طبقه بندى كردن اشخاص محصلان و دانش پژوهان و محققان را از صف سياستمداران جدا سازند.اين جدا سازى همواره به نام دفاع از دانش اما به كام قدرت طلبان انجام يافته است .

متون درسى

كتابهاى درسى نقش اساسى درانتقال فرهنگ وانديشه به دانش پژوهان دارند. تنها در

( 18 )

مقطع دبستان تا دبيرستان براى محصلان تحت پوشش آموزش و پرورش ساليانه قريب 600 عنوان كتاب با 8 ميليون تيراژ منتشر مى شود 22 و بدينگونه حدود يك چهارم جمعيت كشور (ده ميليون دانش آموز)ازاين متون تغذيه مى شوند.ازاين رو بايد در ميزان كمى و كيفى اين كتب دقت كافى به انجام رسد واين متون در مقاطع مختلف از دبستان تا دانشگاه مورد بررسى و محاسبه مداوم قرار گيرد و ميزان كارآئى آن به نقد سپرده شود.

دراين بخش به بيان چند نكته اصولى اشارت مى شود كه بايستى برنامه ريزان كتب درسى از آن غفلت نورزند و دانش پژوهان آن رااز تنظيم گران آن متون بطلبند.

1. معلومات يا محفوظات :اين نكته مورد توجه نقادان آموزش و پرورش به معناى عام آن بوده است كه نبايد ذهن دانش پژوه را انبانى تهى فرض كرد كه جز پر كردن آن وظيفه اى بر عهده نهاد آموزش نبوده و نيست . شهيد باهنر اظهار داشته اند:

[ اين تعليم ادبيات رياضيات فيزيك و ... مجموعه آموزشى بود كه بر ذهن يك كودك سوار مى كرديم . بدون اينكه در كيان اين شخص در شخصيت وجوديش دگرگونى بوجود آوريم]. 23

اين سمت گيرى به آنجا مى انجامد كه تنظيم گران هر متن درسى كوشش كنند كه حجم متن مربوطه را با انواع متنوع اطلاقات و تحقيقات سنگين سازند و دراين ميان محصل و دانش پژوه جز به آن نينديشد كه اين حجم سنگين را بخواند - بى آنكه دريابد.

ازاين رو بايستى بجاى دائره المعارفى كردن هر متن درسى (كه در هر رشته از علوم چون خزانه عطاران هرگونه مطلب و ... يافت مى شود) به ايجاز واتقان واختصار آن كوشيدو سعى داشت كه آنچه نگاشته شده و به عنوان متن درسى درآمده است در[ جان] خواننده آن راه بيابد. شهيد باهنر از آيه[ مثل الذين حملواالتوراه ثم لم يحملوها كمثل الحمار يحمل اسفارا] برداشت مى فرمودند كه اين گونه معلومات سوار شده بر ذهن (و نه جاى گرفته و جان ) همچون داستان آن چارپاى كتاب بر پشت است كه انديشه در بيرون وجوداو جاى گرفته و در اندرون او راهى نيافته است . 24

تا آن زمان كه در دانش به فظيات تاكيد داريم علاوه بر آفات بسيار (چون نفى خلاقيت ابتكار و...)ازاين اگونه[ شخصيت هاى مزدوج] فراوان داريم . كسانى كه كوهى از محفوظات واطلاعاتند اما در روان آنان از گوهر تابناك علم خبرى نيست يا جز شبحى رويت نمى شود.

2. كثرت و تنوع كتب : سيستم دروس متوسطه و عالى بر تنوع و كثرت متون در

( 19 )

دوره تحصيل است .اين شيوه گر چه تفنن زاست امااز تمركز واشتغال جدى باز مى دارد. دانش پژوه مجبوراست كه انواع اطلاعات را پيرامون رشته هاى گوناگون بخواند واين تعدداشتغال موجب آن است كه غالبااز حجم خوانده ها جزاندكى در خطر نماند! مسوولان نظم درسى دوره راهنمائى و دبيرستان را بسان آن دانسته اند كه بايستى در هر علم اطلاعات عمومى به دانش پژوه منتقل شود.اين شيوه روش متسالم محسوب گشته است اما آيا براستى چنين نيازى وجود دارد؟ و در فرض نياز آيا نمى توان بااختصار در حجم درسى از تراكم هم زمان متون درسى كاست و مجال انديشه به دانش پژوه داد.

3. ضعف مشاهده و تجربه : كثرت مطالب متون درسى و كمبود امكانات آموزشى موجب شده اند كه عمدتا تحصيل دانش پژوه به قرائت و حفظ متون درسى محصور بماند.اين محدوديت موجب مى شود كه آموزش در خدمت تقويت در مشاهده واحساس بكار گرفته نشود. بى ترديد رشد علوم تجربى (درقسمتهاى مختلف طبيعى انسانى واجتماعى ) مرهون تقويت و قوت راى در مشاهدات و تجربيات اسن واين خواسته با تكرار و حفظ متون چندان بدست نمى آيد.

متاسفانه تورق در كتب بى رويت محسوسات تيزبينى تجربى را كند مى كنند و به مرور چنان ضبط صورت از مطالعات خويش خبر مى دهند و بس . اما در برخورد با محسوسات و پى جوئى علل و روابط آن در عجز مى مانند. ازاين رو بايد به بسط مشاهدات و تقويت قدرت حدس در مواجهه با محسوسات و تجربيات پرداخت تا مشعل ابتكار و خلاقيت به خاموشى نگرايد.

نقش استاد

دراركان تعليم و تربيت نقش استاد را مى توان هسته محورى دانست . متن درسى برنامه ريزى رسمى آموزشى و ... تماما در حكم ابزار و سلاح معلمانند و كاردانى و ناتوانى آنانست كه آينده اين عزم و رزم را تعيين مى كند. درارج معلمان واستادان حوزه هاى آموزشى سخن بسيار نوشته اند و گفته اند و در يك كلام به گفته شهيد رجائى :

[معلمى عبارتست از پيامبرى خصلتهاى انقلاب]... 25 .

اين گفتار در عين بيان منزلت تذكار و مسووليت نيز هست .ازاين رو بايد در وظائف استادان نگريست واين مسووليت را اندك نيافت . به نوشته مرحوم جلال همائى :

[ هر خواننده اى داننده و هر داننده اى آموزنده نيست] 26 .

( 20 )

اين سخن اشارت به اين نكته حق است كه بايد مرز[ خواندن] و [دانستن] واين اخير را با آموزش دادن دانست . نابسامانى كيفى در اساتيد و معلمان ازاين خلط نشات مى گيرد كه در گزينش استاد حتى به[ خواندن] نيزاكتفا دارند و گاه به نيم خواندن نيز! بخش قابل توجه از آنان كه به نهاد آموزش كشور راه مى يابند كسانى هستند كه تنها به امداد مدركى كه براى[ خواندن] آنان گواهى مى دهد راه به كلاس درس يافته اند بى آنكه معلوم باشد كه آيااز[ دانائى] واز آن برتر ازاستحقاق معلمى بهره برده اند يا خير؟ شهيد رجائى اظهار مى داشت :

[ به نظر من هيچ كس نمى تواند معمارانسان باشد مگر آنكه خودش انسان باشد]. 27

در خصائل لازم معلمان ( از لحاظ علمى و روحى ) سخنانى گفته اند و در نوشته هاى تعليم و تربيت از آن مى توان اطلاع جست .اما مشكله اساسى در عصر كنونى عدم امكان تدارك اين گونه استادان است . كثرت دانش پژوهان كثرت استادان علوم و فنون مربوطه را مى طلبد و ضرورت و احتياج موجب شده و مى شوند كه براى رفع خلا از شرائط اوليه و ضرورى رفع يد شود. شهيد رجائى به اين تناقص توجه داشت .او بدرستى احساس داشت كه نمى توان از يك سو خصائل لازم معلمان قلم فرسائى و سخنرانى داشت واز طرفى برانبوه دانش پژوهان افزود بى آنكه به تامين هسته محورى آموزش ( استاد لايق )انديشيد و يا آن را مورد توجه جدى قرار داد.ايشان مى گفتند:

[ ما فكر مى كنيم يك مقدارازاين رنجهائيكه ماالان مى بريم بايد در راه آگاه كردم مردم ببريم . هيچ لازم نيست همه بچه هااز راهنمائى بيابند دبيرستان .اين تفكراست كه ما را وادار كرده است كه سالى دو هزار معلم داشته باشيم . آن وقت مشكل هم است كه تربيت كنيم . نيروى انسانى چيزى نيست كه همين طور خمير كنيم بچسبانيم به تنور و در بياوريم و بگوئيم 60 نفر نيروى انسانى مى توانند براى دو هزار معلم وجود داشته باشد]. 28

براستى اين نكته از مسائل جدى نهاد آموزش كشوراست واز نقاط صعب العلاج :از يك سوى بر تعميم آموزش تاكيد مى شود (رشد مدارس ابتدائى و راهنمائى و دبيرستان و دانشگاه - دولتى و آزاد - و تاسيس مداوم حوزه هاى علميه در شهرستانها و حتى در قرى و قصبات ) واز آن سوى نوشته هاى تعليم و تربيت مان از آداب المتعلمين و منيه شهيد تا جديدترين كتابها و نشريات آموزشى - بر نقش سترگ معلم تاكيد دارند وجود شرائط بسيار را در معلمان ضرور مى شمرند. دراين ميان براستى راه حل چيست ؟ آيا بايد به تعميم آموزش نيم بند دلخوش بود و قانع شد؟ و يا به ميزان امكان در تدارك استاد لايق ( از لحاظ علمى واخلاقى ) به تاسيس و رواج داشته پرداخت ؟

( 21 )

شهيد رجائى از آنان بود كه به راه حل اخير توجه بيشترى داشت و معتقد بود كه تعميم آموزش بى استاد لايق اتلاف عمر دانش پژوهان است .ايشان در بيانى احساسى و دردآلود فرموده بودند:

بزرگترين اميد جامعه را ما داريم بر باد مى دهيم . حتما همه مان توجه داريم ده ميليون آدم خام آماده كه خودش مى آيد سر كلاس مى نشيند روى ميز كه اين بزرگترين مساله است درا ختيار ما هست دارد باطل مى شود. به نظر من بزرگترين خدمتى كه مى شود به اين جامعه كرد اعلام اين مساله است كه ما بچه هاى شما را باطل مى كنيم ...اين بچه ها قبل از هفت سالگى يك خصلتهائى يك ويژگيهائى كه از فطرتشان برخواسته دارند و در آن رابطه انسان هستند مااينها را مى آوريم وقتى ديپلم مى شوند همه اينها رااز آنها گرفته ايم . يك چيزهاى اعتبارى بى جاى واقعا منحرف كننده را جايش گذاشته ايم . حالاامر به خوداين بچه هم مشتبه شده است ... مى گويد من ديپلم دارم .اگر همين الان بهش بگوئيم فردا راجع به اين ديپلم امتحان است رنگش مى پرد. ليسانس هم كمتراز اين نيست . زيرا كه متاسفانه دراين رابطه آنهائى كه كلاس ديده ترند مفلوكترند. باز هم آنهائى كه درس نخوانده فارع از كتاب گاهى فكر مى كنند.اين بچه هاى ما كه كتاب خوانده ايد فكر هم نمى كنند. منتهاى همتشان در برخورد با يك مساله مراجعه است.. .. 29

شيهد رجائى بخش معظم اين دشواريها را در كمبود معلمان لائق مى دانست و در سخنرانى كه قسمتهائى از آن را پيشديد داريد شكوه هاى شنيدنى دارد. بااين توجه بود كه ازايشان نقل شده است .

وزارت آموزش و پرورش يعنى وزارت تربيت و نگهدار معلم معلم كه نداشته باشى همه كارها خراب است. 30

ازاين رو بايداز ذوق زدگى در مقابل رشد آمارى مراكز آموزشى و دانش پژوهان برحذر بود. تااز آن زمان كه قوام بناى آموزش ( استادان ) سامان نيافته است تمامى است اين امور جز آب و رنگ ايوان سست بنيان نيست . در گزارش وزير آموزش و پرورش نيجريه مى شنيديم كه فقط پانصد هزار نفر در آموزش عالى آن كشور مشغول به تحصيلند اما بى گمان كمتر كسى است كه اين ارقام را نشانه پيشرفت مادى آن كشور بداند.ارقام شبه نجومى محصلان و دانش پژوهان اذهان ساده را مى توانند بفريبند اما واقعيتها را دگرگون نمى كنند ..

دراين كشور نبايد تكرار تهوع آورارقام و آمار ميان تهى معمول و رائج شوند. رژيم گذشته بااين اشتباه خود ساخته خود را در آستانه تمدن بزرگ مى يافت ! واينك بر ماست كه از آن اشتباه ما درس بياموزيم واز تكرار آن خوددارى كنيم .

( 22 )

محيط آموزشى

محيط آموزشى در دانش پژوه آثار متنوعى را بر جاى مى نهدََاز آن جمله مى توان به امور ذيل اشارت داشت :

1. رشد عقلى (فراگيرى دانشهاى مقرر و ...)

2. تاثيراجتماعى (شركت در فعاليتهاى گروهى يادگيرى مقررات اجتماعى و ...).

3. تكامل عاطفى (محبتها و دوستيها كنترل و بروز عواطف و هيجانات و ...).

4. گرايش فكرى (گرايشهاى عقيدتى و فكرى عمدتا - بعداز خانواده - در مراكز آموشى ساخته و پرداخته مى شوند.) 31 .

اين آثار وابعاد ديگر - كه ذكر تفصيل آن مجال نيست اهميت محيطها و مراكز آموشى را روشن مى كند و سيستم برنامه ريزى آنها نقش ژرفى در شخصيت سازى و يا تهى سازى شخصيت دانش پژوهان مى گذارند.

با اين اشاره مى توان نتيجه گرفت كه نمى توان محيط آموزشى را ظرف مكانى تحصيل صرف تلقى كرد بلكه بايد مكان ساخت شخصيت دانش پژوه بحساب آورد.ازاين رو مسائل ذيل قابل توجهند:

1. تامين و تقويت ذوق محصلان : محيط آموزشى بايدامكانات و برنامه ريزى جاذبيت هاى غير درسى را داشته باشد. تراكم درس بدون تفرج روحانى پژمردگى مى آفريند كه در آينده زندگى آثار خود را برجاى خواهد نهاد. نبايد مدرسه مطلوب را مدرسه اى تلقى كرد كه دانش پژوهان آن دائما سر به كتاب دارند.اينان گر چه بااين سمت گيرى ممكن است قواى عقلانى دانش پژوهان خود را تقويت كنند (آن هم نيز چندان قاطع و عام نيست )اما ذوق واحساس آنان را كور مى كنند و بخشى از هويت واقعى انسانى را از آنان مى ربايند .

شهيد باهنر به معلمان امور تربيتى توصيه داشتند كه وظيفه خويش را القاء خشك ايدئولوژى ندانند. گمان نكنند كه تبليغ دين با حفظ و خواندن متون دينى با دانش آموزان تحصيل مى گردد.ايشان مى فرمودند:

[براى اين كارها (فوق برنامه ) جاذبه بوجود بياوريد كه بچه غيراز آنچه در آن كلاس نشسته و همين جور مطلب به خورد مغزش مى دهند و نه با بدنس كه با ذوقش با خلاقيتش بتواند كار بكنند]. 32 .

اين تامين و تقويت احساس و ذوق دانش پژوهان ازاهم وظائف برنامه ريزان محيطهاى

( 23 )

آموزشى (قديم و جديد)است . بسيارى از برنامه ريزان و مديران مراكز به مجرد كمبوداستاد به تكاپو مى افتند اما فقدان برنامه و زمينه هاى رشد خلاقيتها و تامين حساسات انسانى دانش پژوهان چندان آنان را به دلهره وا نمى دارد.اين تفاوت در تلقى برخاسته از آن است كه ذهنيت آنان چنين ساخته و پرداخته شده است كه وظيفه مدرسه و يا دانشگاه و حوزه جز تامين استاد براى كلاس درس نيست .اينان از آثار طبيعى محيطهاى آموزشى غافل مانده اند اين گونه نيست كه احساس و عواطف و عقيده دانش پژوه از محيط آموزشى متاثر نماند واگر بدرستى تامين نشود يا عقيم مى ماند و يا ره انحراف مى پيمايد.

2. كارهاى گروهى : محيط آموزشى بايد زمينه ساز تقويت فعاليت جمعى قرار گيرد. زندگى اجتماعى بى آموزش و تمرين ميسر نيست و مدارس و دانشگاهها از مراكز عمده تقويت روحيه و شيوه كار جمعى است .

شهيد باهنر ضمن وطائف معلمان امور تربيتى بر نكته فوق تاكيد داشته و مى فرمودند:

بچه ها را با كار گروهى با هوشيارى و با دقت آشنا بكنند. 33

اين وظيفه بويژه در كشورما كه فردگرائى و تك تازى شيوه مرسوم است ازاهم وظائف محيطهاى آموزشى مى نمايد. تربيت معمول و مرسوم در اين سرزمين بر آن بوده و هست كه[ فرد پرورى] شود و چندان روح همكارى و هميارى تعيم و تمرين داده نشود. بدينگونه دانش آموز - پس از فراغ از تحصيل - عادت آن را يافته است كه هميشه خود را در ميدان رقابت و مسابقه ببيند. بدون آن كه جاى پائى در همدلى و تعاون و مشاركت جمعى احساس كند. و چنين است كه در تصدى مسووليت واحراز مشاغل و ... نيزازاين شيوه پيروى مى كند.اكنون در شرايط نوين پس ازانقلاب - و بويژه شرائط كنونى بازسازى و هميارى - ضروراست كه از توان نسل حاضر در محيطهاى آموزشى استفاده بيشتر در كارهاى جمعى انجام يابد تا آنان [ زندگى] را در[ رقابت] نبينند بلكه همدلى و مشاركت را اساس حيات مطلوب تلقى كنند.

3. جو مطلوب : محيط آموزشى بايداز فضائى تشكيل بيابد كه در عين حضور جريان نيرومند مكتبى واخلاقى نسيم[ آزادى] رااز ياد نبرد. بى ترديد نمى توان خلاايدئولوژيك را در فضاى آموزشى توصيه داشت اما نبايد دم سنگين خشونت دينى جاذبه هاى مكتبى را كمرنگ و يا بى رنگ كند و تمامى گرايشها را به صورت يك[ جبراجتماعى] در آورد.

شهيد بهشتى بدرستى تاكيد داشتند:

( 24 )

[حركت مى بايستى جريان نيرومند و جاذبه قوى داشته باشد و جريان نيز طورى باشد كه انسانها را در خودش فرو ببرد اما نه آن چنانكه از آنها خودآگاهى وانتخاب آزاد را سلب كند و به شكل يك جبراجتماعى در آورد]. 34

اين سخن ايشان بيان نقطه تعادل است . مسلما نمى توان بهانه آزاى وانتخاب را دليل قرار داد وازايجاد يك جو قوى دينى ممانعت كرد و يااين جوها را در هم شكست اما آنچه اهميت دارد اين است كه در اين جو بايد تنفس كرد. تنديها و خشونتها و قاطعيتها چندان نشوند كه جو مسلط راه تنفس آزاد را بربندند و پذيرش خواسته هاى برنامه ريزان جزاز باب اجبار واكراه نباشد. حفظ نظام و پرورش ابتكارات و خلاقيتها بستگى به حضور توام[ ديانت] و[ ملت] در سطح اموراجتماعى است و مديران و برنامه ريزان محيطهاى آموزشى در فرضث توفيق دراز مدت دارند كه به نام يكى ديگرى را به قربانى نبرند.

عدالت آموزشى

عدالت اجتماعى در مساله[ آموزش] جلوه اى بارز و تاثيرى اساسى مى گذارد و نكاتى پيامد آن است كه دراين فصل به آن اشارت مى گردد:

1. عدالت در بذل امكانات درسى : فقدان عدالت اجتماعى درسطح جامعه بى عدالتى در آموزش را تشديد كرده است . برنامه ريزيهاى عمومى به شكل طبيعى و دولتى آن سرمايه گذارى در راه تقويت آموزشى طبقه خاص است . با آن كه دگرگونيهائى رويت مى شوند امااين تغييرات چندان وسيع و عميق نيست . هنوز بخش عمده اى از آنان كه به تحصيلات كليدى عالى ره مى يابند از طبقات ممتاز جامعه اند.اين بهره بواسطه امتياز منحصر آنان بدست نيامده است واستعداد برتر آنان را به اين ويژگى ممتاز نساخته است . بلكه تسهيلات آموزشى (چه شخصى و چه دولتى ) آنان را به اين بهره رسانده است .

آنچه دراين ميان خطر مى نمايد نسيان آرمانها به بهانه پرورش استعدادهاى ممتازاست واين خطر بويژه در شرايط بازسازى كشور عينى تر مى نمايد. نبايداز شكوفائى و كشف استعدادهاى پنهان و قصبات و شهرستانها غفلت داشت و زمينه هاى بروز آن را فراهم ساخت بخش عظيم ازاين خلاقيتهاى جوشان و مفيد در راه آينده كشور ازاين طبقات محروم و مستضعف ساخته و پرداخته خواهد شد.اينانند كه با درد و رنج مردم اين سامان در تماسند و فرزندان ناخلف اين امت نخواهند شد .

2. عدالت در محيط آموزشى : سابقا به نقش محيط آموزشى اشارت شد و بااين

( 25 )

توجه در بسط عدالت آموزشى بايد به اين بخش نيز توجه داشت . شهيد[ باهنر] در تاكيد شديد بر عدالت آموزشى مى گفت :

بايستى تلاش كرد براى اينكه ما به همه فرزندان كشور به يك چشم نگاه كنيم . در نظام جمهورى اسلامى اصل عدالت و مساوات بايستى تعقيب شود. 35

ايشان درادامه از پاره اى بى عدالتيها در محيطهاى آموزشى ياد كرده اند واز آن جمله اين نكته را متذكر شده اند كه ضوابط عمومى فضاى آموزشى از 3 تا 7 متر مربع براى هر دانش آموزاست اما در شمال شهر بعضا تا 5.8 متر مربع و در جنوب شهر تهران گاه تا 65% متر مربع مى رسد.

اين گونه تفاوتها - كه نمونه ياد شده از بيان ايشان شجى از واقعه است - نشان مى دهد كه فواصل طبقاتى در آموزش نيز بيداد مى كند. بويژه در فرض يك خلا تئوريك - در جهت حمايت طبقات محروم اين فاصله عميق تر و وسيعتر خواهد شد.

3. تغيير جهان بينى آموزشى :از عوامل عمده فقدان و يا كمبود عدالت آموزشى گرايشهاى نظرى است كه اين شيوه را شرعى و عرفى مى كنند.از عمده ترين آن فرهنگ فردپرورى و نخبه سازى است . طبق اين بينش ميليونهاانسان موظفند كه رنج برند و هدر شوند تا چند تن پرورش بيابند.اين سياست طرفدارانى علنى و پنهان دارد. آگاهان مسائل آموزشى بدرستى معتقدند كه شيوه گلچين كردن محصلان روش ناپسندى است . ممكن است ترقيات علمى بيافريند اما در تربيت حيات اجتماعى مطلوب خلل مى آورد.[ پائولوفريره] نويسنده كتاب[ آموزش در جريان پيشرفت] مى نويسد:

[مهم است كه نظام جديد آموزشى كه از عمل اجتماعى كشور سربرخواهد آورد. به هيچ مفهوم به شكل هرم نباشد. يعنى كلى نباشد مركب از اجرائى كه كارشان گلچين كردن شاگردان براى مرحله آموزشى بالاتر باشد]. 36

تاثير عملى اين گونه برداشتها روشن مى نمايد. آن گاه كه ذهنيت برنامه ريزان برآن باشد كه از ممتازان حمايت شود تمركزامكانات آن بخش را فرا خواهد گرفت و به گونه اى طبيعى در قاعده هرم آموزشى تاثير معكوس خواهد گذارد.

بى ترديد پيشرفت علمى در جهت رشد كيفيت زندگى مطلوب مقصوداست و نمى توان آن را هدف بالاصاله دانست و با درك اين مطلب چاره اى جز تعميم مناسب امكانات آموزشى باقى نمى ماند و دراين ميان اگر استعدادهاى خلاقه اى وجود دارند بايستى از همين امكانات عادلانه بهره برند وانتظار نور چشمى شدن را نداشته باشند.

( 26 )

پاورقى ها

1.كوچك زيباست اى .اف . شوماخر على رامين نشر سروش بخش دوم فصل اول .

2. همان مدرك .61.

3. همان مدرك .70.

4. همان مدرك .72.

5و 6.تاريخ تمدن.

7.آموختن براى زيستن ازانتشارات يونسكو .66.

8.مبانى نظرى تمدن غربى رضا داورى 115.

9.پرتوى ازانديشه هاى شهيد باهنر ازانتشارات جامعه مدرسين .287.

10.تفكر منطقى روش تعليم و تربيت دكتر هولفويش واسميت على شريعتمدارى .35.

11.كهيان فرهنگى سال 5 (1367) شماره تيرماه /04/9

12.خدمات متقابل اسلام وايران شهيد مظهرى 9.445.

13.تعليقه براصول كافى ميرداماد .171.

14.آرام نامه از مصاحبه بااحمد آرام .

15.آموزش در جريان پيشرفت پائولوفريره احمد بيرشك .106.

16و17.[ پرتوى درانديشه هاى شهيد باهنر] نشر جامعه مدرسين .295.

18.فروغ انديشه مجموعه سخنرانيها و مقالات و ... شهيد باهنر نشر وزارت ارشاداسلامى 2.60.

19و20.[ .فروغ انديشه] 89.

21.ويژگيهاى انقلاب اسلامى ايران /11

22.نشر دانش سال 2 شماره 3 از مصابه با حداد عادل .

23و24. [ پرتوى ازانديشه هاى شهيد باهنر] 131.

25.دانشگاه انقلاب سال 61 شماره شهريور ماه .109.

27.دانشگاه انقلاب شهريور 61 .109.

28و29.[ همان مدرك] /11.

30.درسهائى از معلم شهيد محمدعلى رجائى نشريه انجمن اسلامى معلمان .114.

31.روانشاسى تربيتى شعارى نژاد 78.

32.پرتوى ازانديشه هاى شهيدباهنر 151.

33. همان مدرك .150.

34.ويژگيهاى انقلاب اسلامى ايران شهيد بهشتى .155.

35.پرتوى درانديشه هاى شهيد باهنر .89.

36.آموزش در جريان پيشرفت پائولوفريره احمد بيرشك .145.